欧美大学的学者共聚阿姆斯特丹_

煌煌北大，包容并兼，巍巍哲学，华彩绵延；\r 爱智门启，英才汇集，融汇争辩，古今中西；\r 日升月降，潮落潮涨，悠悠数载，文运弥彰；\r 时逢金秋，岁在壬辰，八方宾客，共聚燕园；\r 畅叙旧情，展望新景，同庆哲学，华诞百年。

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2012年10月27日，北京大学哲学系百年系庆活动正式拉开帷幕。作为此次百年系庆的重头戏，“哲学教育与当代社会——世界大学哲学系主任联席会议”在北京大学博雅国际酒店隆重召开。“有朋自远方来不亦乐乎”，本次会议邀请了很多国内外著名高校的哲学系主任与会，例如，英国牛津大学哲学系主任克里斯多夫·希尔兹（Christopher Shields）教授、伦敦政治经济学院哲学系主任卢克·鲍文斯（Luc Bovens）教授、约克大学哲学系主任汤姆·斯通汉姆（Tom Stoneham）教授，美国芝加哥大学哲学系主任坎迪斯·福格勒（Candace Vogler）教授，德国柏林自由大学哲学研究系主任西比尔·克鲁默（Sybille Krmer）教授，法国索邦大学哲学系主任代表安德烈·查拉克（André Charrak）教授，比利时卢汶大学哲学学院副院长巴特·雷梅克斯（Bart Raymaekers）教授，俄国圣彼得堡国立大学哲学系主任代表图马尼扬（T.G.Tumanyan）教授，瑞典皇家理工学院哲学与技术史系主任斯文·奥夫·汉森（Sven Ove Hansson）教授，以色列耶路撒冷希伯来大学哲学系主任梅尔·布扎格罗（Meir Buzaglo）博士，土耳其苏雷满大学人文社会科学学院院长阿德南·埃司兰（Adnan Aslan）教授，澳大利亚悉尼大学文理学院院长邓肯·艾文森（Duncan Ivison）教授，日本东京大学哲学中心主任代表石井刚（Shinji Kajitani）教授，印度德里大学人文学院院长普拉萨德（H.S.Prasad）教授，中国北京外国语大学校长韩震教授、台湾大学哲学系主任苑举正教授、香港中文大学哲学系主任王启义教授、中国人民大学哲学院院长郝立新教授、复旦大学哲学院院长孙向晨教授、武汉大学哲学院院长朱志方教授、南京大学哲学系主任唐正东教授、南开大学哲学学院院长王新生教授、中山大学哲学系主任鞠实儿教授、清华大学哲学系主任卢风教授、北京师范大学哲学与社会学学院江怡教授、山东大学哲学与社会发展学院院长刘杰教授、山西大学哲学与社会学学院院长魏屹东教授，等等。另外，还邀请了一些国际知名的哲学家或哲学教授与会，例如，美国加州大学伯克利分校约翰·塞尔教授、波士顿大学雅科·亨迪卡教授（因突然生病未能参加）、耶鲁大学哲学系谢利·卡根（Shelly Kagan）教授，英国剑桥大学哲学系约翰·马仁邦（John Marenbon）教授，荷兰阿姆斯特丹大学兼美国斯坦福大学范本特姆（John Van Benthem）教授，等等。

\r\r 一、大会开幕式及主题报告\r\r

本次会议的开幕式由北京大学哲学系党委书记尚新建教授主持，北京大学哲学系主任王博教授和北京大学校长周其凤教授致开幕词。王博主任在简短的致辞中表达了对各位与会嘉宾的欢迎，并预祝本次会议取得圆满成功。周其凤校长在致辞中认为，在13世纪大学建立的时候，哲学就已经存在了，哲学是最古老的学科之一。中国古代虽无哲学之名，但有哲学之实。成立于1912年的北京大学哲学系，抓住历史机遇，总结创新，融通东西方各种思想，成为现代中国第一所哲学系。周校长说，北京大学始终鼓励和支持国际合作和交流，这次国际会议就是国际合作交流的成果。希望此次会议能达成一些共识，对有争议的问题则留待以后探讨。周校长认为，哲学系在北京大学的地位十分重要，哲学是时代精神的精华，而当今时代精神的精华是“和谐的中道”。

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大会第一场是主题报告，报告人依次是王博教授，约翰·塞尔教授和韩震教授。

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王博教授做了题为“北大的中国哲学教育”的报告。他谈到，哲学或许不是学生们热衷的一个专业，但很多学生却喜欢哲学类课程。很多人不是为了获得学分，而只是出于对知识和理智的兴趣。这说明，哲学的魅力足以给予从事哲学教育的人们一些信心。接下来，他介绍了中国的哲学学科划分以及北京大学哲学系的历史。他还介绍了中国哲学史学科的创立，并认为做中国哲学研究就是要使传统与现代、中国与西方相结合，从而使中国哲学既是哲学的也是中国的，这是中国哲学史的独特之处和存在的理由。中国哲学本身的特点是：不仅与知识和理智有关，而且与生命密切相关；不仅锻炼理论思维，而且提升人的精神境界。哲学教育不仅是专业教育，更是一般性的生命教育，是使人成为一个完整的人的教育。王博认为，这是哲学课堂具有魅力的最根本原因。

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世界著名哲学家约翰·塞尔教授做了题为“哲学的现在和未来”的报告。他的演讲慷慨激昂，语速极快。约翰·塞尔认为，随着知识的快速增长和成功实施，哲学的中心问题已经由“知识如何可能？”或“语言表达式的意义是什么？”等等，转变为要对包括人类社会的制度性事实——如货币、婚姻、财产、国家、政府、大学——和自然界在内的整个实在给出统一的自然主义和实在论的说明。为了完成这一任务，我们必须摆脱三个传统的哲学错误：第一个错误是身心二元论，认为哲学的核心问题就是如何使作为意识的“心”与作为物理粒子的“身”统一起来。第二个错误是认为我们不能直接感觉到事物和事态，我们直接感觉到的是我们的经验、观念，或者如休谟所说“印象”，或者如20世纪哲学家所说“感觉材料”。第三个错误是我们继承了很多哲学范畴及其假设，如同一性、还原、因果性、一元论、唯物论和二元论，它们设定了以往哲学讨论的框架。这些错误形成了两个传统：一是上帝、灵魂和不朽，二是科学。前者处理精神和心智的领域，后者与物理的自然界打交道。约翰·塞尔认为，以上传统是错误的，因为只有唯一一个实在，人类社会的制度性事实和由物理事物组成的自然界都只是它的组成部分。近些年，他着重探讨了语言和社会本体论之间的关系，至少包括以下要点：（1）就其原初形式而言，所有人类制度实在都是通过某种语言表征被创造出来的，这种表征和宣告以及创造身份功能的话语具有相同的逻辑结构——身份功能宣告。（2）已有的制度实在得以保持也要靠身份功能宣告。（3）身份功能无一例外地产生权力，包括积极的权力和消极的权力。制度事实的目的是产生权力关系。（4）这种权力有其特殊地位，因为它们通过产生行动的理由发挥作用，这些理由独立于行动者的欲望和倾向。所有制度性事实都是由身份功能宣告产生的，这种宣告产生道义权力。

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韩震教授做了题为“哲学教育与批判性思维的培养”的报告。他认为，哲学教育在当代中国面临着很大的困难，比如生源少。面对困难，我们应该有正确的态度和冷静的分析，正确的解决方法是：一方面要投入社会变革的进程中，从重大实际问题和现实生活中寻找研究课题；另一方面要有坐冷板凳的心理准备和毅力。真正值得担心的不是哲学专业人数的减少，而是缺少高素质的学生以及对哲学的兴趣。哲学教育和哲学研究的真正出路在于：必须让哲学成为哲学，即让哲学恢复自己的本性。让哲学成为哲学，首先在于教师要引导学生进入批判性的思维活动，而不是照本宣科。哲学的批判性不是虚无主义，而是在有前提的情况下通过否定推进其发展。让哲学成为哲学，还在于要有好的教材和课程资源。优秀的教材和课程资源应该符合时代要求和学校特色；优秀教材和课程资源应该是知识探险的地图，而不是既成结论的汇集；优秀教材和课程资源应该培养学生的反思和批判力，而不是把他们当成知识的储存器；优秀教材应该是一个与其他课程资源相互支持、相互补充的体系。

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在大会报告之后，国内外参会者交叉分成两组进行报告和讨论。来自世界各地的哲学系主任和学者谈了他们各自对哲学教育、哲学研究、国际哲学交流、中国哲学等问题的看法，并做了比较充分的讨论。

\r\r 二、国外学者论哲学教育\r\r

比利时卢汶大学巴特·雷梅克斯教授做了题为“反思与批判：哲学在高等教育中的作用”的发言。他首先追溯了西方大学的历史：现代大学制度的形成有三条线索，都可以归结于启蒙运动的遗产：一是由法国拿破仑创立的，其程序、质量控制、承认和经费都由国家提供，学生所学也应该对国家有用，同时也强调专门化，各个学院和系科都有自己的专门研究领域，大学的最终目的是为国家培养精英。二是由托马斯·杰弗逊创立的美国大学制度，认为高等教育的首要目的是培养国家公民和进行道德教育，为达此目的，要从博雅教育的传统入手，最后落实到实践的和职业的可应用性。美国教育更强调人格发展和责任心。三是由洪堡主导的德国传统，后来成为现代大学的原型。洪堡关注教育、养成（formation）和社会三者之间的关系，他认为其中的关键是知识。个人的养成或社会的成长只能通过获取知识才能实现。在大学中，对知识的追求应处于中心地位，学术自由、大学自治是不断获取知识的保证。公权力、社会和金钱都不应主导大学的研究和教学议程。研究和教学有它们自己的目的，即知识增长。巴特·雷梅克斯教授认为，哲学在如此理解的高等教育中的作用是：培养反思和批判的态度，即把一切已被确认的观点或见解提交理性的法庭，审查其成立的理由及其合理性。哲学首先是一种反思性活动，但反思本身就是批判性的：批判通过反思才开始存在。因此，我们不应该把哲学教学弄成哲学名人和思想僵尸的陈列馆，而应该通过哲学教育去培养学生的批判性思维的能力、习惯、态度、倾向和禀赋。若如此理解，则一切已有的哲学资源，不管它们之间多么不同，如笛卡儿和德里达，都是可资利用的。

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美国耶鲁大学谢利·卡根教授做了题为“为什么要学哲学？”的发言。他认为，大学生被期待接受职业的或者前职业的训练。对许多学生来说，职业训练似乎比人文科学（哲学作为其中一员）更具吸引力。然而，也有一些非职业技能被认为是非常重要的。这些技能包括：精细的批判性思维、清晰并雄辩地进行写作和交流、创造性和原创性。尽管一开始就业时主修哲学的学生不怎么占优势，但过十年、二十年后再看，主修哲学的学生一般发展得很好，在就业市场上处于较高的等级。他强调说，哲学不仅具有如上所说的工具性价值，它还以一种更基础性的方式为人类知识整体提供内在的价值和功能，促进人们对这个世界做真实的认知。

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牛津大学克里斯多夫·希尔兹教授做了题为“牛津哲学：一个不断变化的形象”的发言。他追溯牛津哲学的过去，描述它的现在，展望它的未来。自从邓斯·司各脱和奥卡姆·威廉以来，牛津哲学已经有600多年历史，但此前的哲学教育活动分散在各个学院，早期常以神学的形式出现。在20世纪中后期，赖尔在牛津哲学的现代转型方面发挥了关键性作用，使其成为英语世界的哲学中心。2001年正式设立哲学系。目前，牛津大学哲学教育的一个显著特点是：没有只学哲学的本科生，他们在学哲学的同时还要选读另外一门学科，例如，哲学和现代语言、哲学和神学、哲学和数学、哲学和物理学、哲学和认知科学、哲学和计算机科学。牛津大学专门设置了PPE（指哲学、政治学和经济学，但不限于这三者，还可以包括社会学、国际关系等）制度，即本科生在学哲学的同时，另外选读所列的一专门领域。牛津哲学的未来定位是全球化：不断增多的来自世界各地的学生和教师，以及教师的研究兴趣的不断增长的多样性。

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英国伦敦政经学院卢克·鲍文斯教授做了题为“高等教育中的哲学和社会”的发言。他自2003年起就担任哲学（公共政策）方向的一年级硕士课程协调人，在发言中他具体介绍了哲学和社会科学是如何在该学院（在社会科学和政策服务领域中极负盛名）被整合起来的。他首先介绍了哲学系在伦敦政经学院处于何种地位，这既包括历史性回顾也包括当下的现状。而后，他展示了一份把哲学与社会科学和政策服务整合起来的哲学课程的蓝图，其中有大量关于伦敦政经学院的课程是如何得到设计和组织的细节性信息。最引人注目的部分是，相较于通常对哲学史教育的强调，伦敦政经学院的哲学硕士和学士教育强调以问题为导向的方式，这种方式最适合该学院的教学目标：学生们或者受实践性洞见的引导进行哲学学习，或者以批判性思考进行社会科学的学习。

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澳大利亚悉尼大学邓肯·艾文森教授做了题为“为什么课程要全球化？”的发言。首先，他对课程全球化做了一些一般性的评论：把学习过程设置在更宽广的文化、历史、政治和地理背景下；除了把自己置于外国的情境之中外，学生还被要求去反思一些复杂的情况。其次，他论述道，有三条潜在的理性原理支持课程的全球化：第一条是促使学生去反思什么是他们自己的文化或文明中最有价值的部分；第二条是培养具有全球视野的公民，以便使他们更好地生活在这个世界上；第三条是第二条的一种转化，要求我们更严肃地对待不同文化、文明和世界观之间的认知分歧和道德分歧。

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荷兰阿姆斯特丹大学兼美国斯坦福大学教授范本特姆教授做了题为“当今作为同盟的逻辑和哲学”的发言。他力图阐明，逻辑是如何帮助人们思维和形成哲学论证的。现代逻辑对哲学论证的贡献在于它可使论证的主要部分易于被把握；在训练有素的哲学家之间，逻辑是一种学术语言；逻辑学也是一种比较和整合的力量。逻辑除了在哲学领域内的应用外，它也有其外部使用。为了哲学的拓展，逻辑通过与数学、语言学、计算机科学、博弈论、社会科学和认知科学等等的富有成效的联系，提供了一个广泛而有效的跨学科窗口。逻辑学应该通过对认知事实和社会事实的反思来扩展自己的丰富性和可应用性。他最后指出，逻辑和哲学作为一种合力在其外部应用上有两种主要趋势：其一是走出大学校门对中小学生进行逻辑教育；其二是利用逻辑方法来分析社会运行和管理的过程，如所谓的“社会软件”。

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瑞典皇家理工学院斯文·奥夫·汉森教授做了题为“哲学在各门学术科目中的作用”的发言。他着重关注哲学和其他学科的关系。一个被广泛接受的观点是：哲学是一种与其他学科很不一样的科目。当然，也有一些人认为哲学和其他科学有一些相同的特征，例如，认为哲学是一种不成熟类型的科学或者原科学，或者认为哲学是诸门科学的一个特别分支，或者认为哲学分为思辨的和科学的，其中前者不属于科学的范畴。他建议，最好把哲学看作知识学科共同体中的一员。知识学科是指以系统性和批判性的方式寻求知识的学科。作为这一共同体中的重要成员，人们期待哲学与其他学科有更多、更好的互动，哲学家和其他学科的学者们由此可以通过足够的概念交流使得双方都受益。遗憾的是，有两种常见的误解阻碍学科间的交流，这包括哲学家对经验科学的无知以及将哲学视作超级学科。最后，他提出了哲学可以惠及其他学科的三种方式：第一，哲学可以帮助分析其他学科的认识论基础；第二，哲学可以通过区分价值问题和事实问题来帮助其他学科；第三，哲学可以通过使概念精确来帮助其他学科。

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德国柏林自由大学西比尔·克鲁默教授做了题为“立场不同但又共存的（西方）哲学”的发言。她认为，欧洲启蒙运动和西方哲学有紧密关联，两者皆把理性视作批判性推理的能力。我们因此可以把西方哲学描述为立场不同但又是共存的。哲学并存的特征并不是同构的，毋宁说是非同构的。她试图区分哲学领域内三种形式的非同构性共存：其一，不同学派观点间的外在分歧，例如大陆哲学和分析哲学之间的分歧；其二，个别哲学家在不同时期的断裂所导致的内在分歧，例如前批判时期和批判时期的康德，或者早期和后期的维特根斯坦；其三，哲学家个别著作间的文本分歧，比如奥斯汀的著作《如何以言行事》。

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土耳其法提大学塞纽·奇里克（瘙塁engül elik）教授做了题为“对话的哲学”的发言。她使用一种比较方法，将其应用于有地域差别的东方哲学和西方哲学之间的对话。由于西方文化和哲学被认为是主导性的、理性的和杰出的，如果还认为西方的思想方式是唯一的和普遍的，这实际上就对哲学自身产生了一种威胁。因此，有理由在对话之中看待文化。她引用克尔兹斯托夫·高里科夫斯基（Krzysztof Gawlikowski）的观点，提供了以下几种文化间对话的方法：第一，对话各方应该相互尊敬和承认；第二，双方都不应该把他们的知识作为唯一的和绝对的真理；第三，要求对各自文化做深入的反思；第四，拓展文化间对话，不仅要在科技上展开，同时也应在其他一些更宽泛的话题和领域中展开。

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此外，美国芝加哥大学坎迪斯·福格勒教授、英国约克大学汤姆·斯通汉姆教授、法国索邦大学安德烈·查拉克教授、日本东京大学石井刚教授、芬兰赫尔辛基大学阿蒂·皮塔瑞伦（Ahti-Veikko Pietarinen）教授、芬兰图尔库大学哈尼·皮塔瑞伦（Juhani Pietarinen）教授、印度德里大学普拉萨德教授、日本北海道大学中户川孝治教授、韩国汉城大学李素嘉（Sukajae Lee）教授等，也在大会上报告了各自的相关研究成果。

\r\r 三、华人学者论哲学教育\r\r

北京师范大学江怡教授做了题为“哲学教育中不同方式的共同动机”的发言。一开始，他区分了三个类似的概念：哲学教育、哲学中的教育、教育哲学。根据他的论述，哲学教育更准确地说是一种特别的教育方式，这种方式也许会被贴上哲学的标签，但并不一定直接涉及哲学知识。他进一步指出，哲学教育引导的是一种理性的和经过省察的生活，这种生活驱除了人类的迷误与鲁莽。推广哲学教育方式的关键是激发批判性思维。

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北京大学陈波教授做了题为“哲学教育的目标和使命”的发言。他认为，哲学教育的目标和使命是帮助学生具备哲学素养，即便他们中的大多数人不去做职业哲学家。具备哲学素养是指变得智慧、聪颖、理性、开明、豁达，能够很好地思考、说话、写作、交流等等。具备哲学素养将有助于学生们在将来获得事业的成功并过一种有意义的生活。为了有哲学素养，学生们必须掌握必要的哲学知识，这些知识由五种类型的哲学课程提供：逻辑类课程、哲学导论类课程、哲学通史类课程、基于人物或经典的课程、讲授更专门哲学分支如心灵哲学的课程。哲学教育必须培养学生在哲学上的技巧、能力、态度、气质、倾向和禀赋，为达此目的，我们必须在三个问题上下功夫：如何教会学生读哲学文献，如何对其他哲学家的主张和论证做批判性思考，如何形成我们自己的哲学主张并做出论证。他最后说，苏格拉底式的问答法，尤其是它的现代变体——讨论班，是哲学教育的重要途径之一。

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华东师范大学郁振华教授做了题为“论哲学专长”的发言。他认为，哲学作为一项理智的事业，需要专门训练方能成就。这种训练的指向，就是哲学专长（philosophical expertise）。他以当前英美哲学界关于能力型知识（knowing how）和命题型知识（knowing that）的争论为背景，试图澄清哲学专长的基本内涵。在他看来，哲学专长是哲学的命题型知识和能力型知识的统一。所谓哲学的命题型知识，即古今中外的义理学说。在全球化时代，特别需要倡导一种具有包容性的世界哲学的观念。所谓哲学的能力型知识，即所谓的穷理能力。穷理能力，既包括架构好的论证的技能，也包括义理层面的趣味、判断力、鉴别力等内容。卓越的穷理能力有其形式特征：清晰、严格、精确、深厚（哲学处理的是人生在世最为根本的问题）、系统（哲学问题的复杂性要求人们做出系统整全的思考）。郁教授认为，在哲学专长的训练中，特别要关注经典和传统的作用。世界哲学最重要的成就都蕴藏在古今中外的经典之中，通过对经典的研读、模仿和批判性考察，哲学生不仅习得了哲学的命题型知识，而且发展了相应的能力型知识。他还强调，学术传统的培植和发扬，是训练哲学专长的重要途径。他分疏了传统的明述方面和默会维度，并指出，20世纪中国哲学的三大传统，即延安唯物论、北大观念论和清华实在论，在培养中国现代哲学人才方面起到了不可替代的作用。

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台湾大学苑举正教授做了题为“哲学教育所面对的困难与挑战——以台湾高等教育为例”的发言。他谈到，现代社会中，哲学教育面对极大的困难，原因很多，其中有关于哲学本身的定义问题（不知所指为何），有关于哲学的应用问题（不知所学何用），有关于哲学的理解问题（不知如何学习）。他进一步论及台湾社会及其哲学工作者所面对的三种挑战：长期的商业化导致高等教育以就业的前景作为学习的重点；科技的发展产生讲求效率的精神，完全忽略理解的意义来自长期努力的成果；民主化的进程贯彻了多元发展，却也带来“反规范”教育的思维。这些挑战共同导致台湾社会普遍轻视哲学教育。苑教授强调说，这种状况必须改变，因为：哲学教育能够引发学生思考，辨别表象与真实的区别，养成独立判断与批判性思维的心智准备；它追求真理，在一个讲求言论自由的现代社会中，哲学教育的理性思辨为价值追求提供了真实保障；现代社会讲求民主、自由，而哲学教育训练每一位学生成为负责任的公民，不但促进国家民主程度的提高，也能够在自我期许的情况下整体提升国家的发展。苑教授提出了一些克服哲学教育所面临的挑战的具体策略：阐明哲学教育对于一个国家发展民主政治与开放社会的重要性，与此同时，哲学教授也要放下身段，主动去接近、吸引甚至争取社会大众的认同。

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南京大学唐正东教授做了题为“哲学教育所面临的挑战与应担负的责任”的发言。他认为，当今的哲学教育面临很多挑战，比如：思想魅力难抵世俗的压力，人文教育难抵市场价值的诱惑，对哲学教育的关注难抵教育权力寻租的诱惑。为了应对这些挑战，哲学教育所应承担的责任包括：首先，要打破传统的培养模式，推行更灵活的培养方式，比如南京大学推出了三三制改革，即把三年级以后的学生培养模式分成三种：专业学术型、学术交叉型、创业就业型，并相应规定了不同的基础学分要求；其次，哲学系老师应尽量改变对项目——工程型学者的过度依赖，把更多的时间投入通识哲学的教学中，扩大哲学课程在高校的影响力甚至在社会上的影响力；第三，国内高校哲学界的同行应更多地形成共同体意识，共同探索哲学教育的发展问题；第四，哲学教育工作者要自觉承担起文化守护者的责任，通过影响的不断扩大来促进对社会公众的思想影响力，从而对我们的生活世界产生积极作用。

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南开大学王新生教授做了题为“当今中国哲学类本科生选拔与培养的若干问题”的发言。他首先谈到，当前中国高校哲学类专业从招生到就业面临一系列问题，其中最突出的就是高考生源质量下降和入校后学生学习积极性不足的问题。新中国成立以来，中国高校的人才选拔和培养始终有双重脱节，一是人才选拔与人才培养之间脱节；二是学生报考志愿时往往只注重所报学校而不重视所报专业，服从“调剂”成为一种普遍现象，而“调剂”往往都是违心的选择，故出现了所报专业与专业兴趣之间的脱节。当今中国高考制度处于一个转变的特殊时期，这为我们解决问题提供了契机。南开大学哲学院在这方面做出了一些尝试，比如通过举行“全国中学生哲学夏令营”来吸引和选拔对哲学感兴趣且具有潜力的优秀中学生。王教授还指出，在哲学教育中应加强“专业史”的教育，以激发专业兴趣，巩固专业思想，其目的并不是教育学生为了更好地逐利而从事哲学专业的学习，而是以学者的切身体会去引导学生追求智者的生活，把爱智慧本身作为最高价值取向，把追求智慧作为实现自我价值的方式，从爱智慧中获得快乐。最后，他认为，应该改革本科生培养模式，以学生导师制引导人才成长。南开大学从2001年开始采取了一系列措施：在本科生中实施“全程导师制”，建立起教师与学生之间的有效沟通平台；制定一系列配套的规章制度，建立教师与学生之间联系的长效机制；全面改革教学方法和教学内容，采取“三强化模式”，使教师在个性化教学中充分发挥人格的影响力。

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山东大学刘杰教授做了题为“中国的哲学空间与专业哲学教育”的发言。他指出，在中国大陆目前约有70个哲学系在实施专业哲学教育，与20世纪80年代相比较，规模有了较大的发展。导致这种情况的原因有：20世纪90年代开始的“国学热”，邓小平“南巡讲话”后极左思潮在高校的消退，最近30年社会生活的“去道德化”及其引发的反思，高校自主办学权的增长，大学的国际化进程，等等。综观当前中国的哲学研究和教育，四大哲学研究风格处于支配地位：分析的、欧陆的、马克思主义的和传统中国哲学的。分析风格的哲学研究和教育适应了科技的发展和英语在国际上的学术霸权，以及年轻的“电子游戏一代”对“技术解决问题”的心理习惯；欧陆哲学满足了那些热爱所谓“人文学科”的学生；马克思主义哲学天生的“社会取向”使它具有反市场逻辑和解决社会问题的优势；传统中国哲学在解决人们的生活痛苦和满足“民族文化心理”方面格外有市场。但我们也应该看到，专业哲学教育只是中国哲学空间或“场”（布尔迪厄语）的一个“位置”而已。这个哲学空间是由各种组织机构和哲学形象构成的，决定价值和意义的这些“位置”之间的客观关系共同构成一个网络空间，按照自主的逻辑运行。

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中央民族大学宫玉宽教授做了题为“本科哲学专业课程体系建设研究——以中央民族大学哲学专业为例”的发言。他指出，高等学校的人才培养主要是通过课程体系实现的。各个专业的课程体系建设的基本原则是：专业定位、学科发展、社会需求、学校定位、学校特色、人的发展等。哲学专业的课程体系建设的基本框架是“三个三”，即马克思主义哲学、中国哲学、西方哲学三种哲学形态，真、善、美三种价值观念，理性、信仰、理性与信仰的统一三种精神形态。中央民族大学哲学专业依据上述原则建立了自己独特的课程体系。

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湘潭大学李佑新教授做了题为“略论现代社会中建构德性人格的共同体基础”的发言。他指出：由于现代社会结构的转型，社会秩序规范的主导形式不可避免地是形式化、制度化的法律与公共伦理。但大量的社会失范现象表明，在缺乏德性人格支撑的情况下，形式化、制度化规则体系是无效的，或者说，其有效性极其有限。麦金泰尔曾论证，由于没有德性的支持，这种现代性道德建构工作“决定性地失败了”。他给出的解决方案是回到“尼采或亚里士多德”，除此之外没有第三种选择。李教授却认为，由于现代社会中有各种各样的现代型共同体，个体能够在这些共同体中进行道德生活与建构德性人格，因而就不会像麦金泰尔所认为的那样，只有返回传统共同体中才能拯救德性并因此拯救现代性道德。

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河北大学张燕京教授做了题为“哲学本科教育与哲学学科特征”的发言。他认为，哲学学科的特征是：它主要不是一种知识形态，而是一种方法论。哲学提供的主要不是一种知识，而是一种思维方式。在哲学本科教育中，无论是课程的设置还是教师的讲述，都不同程度地存在着偏离哲学学科自身特征的情况，这是哲学本科教育在当代社会面临困难和挑战的原因之一。应对困难和挑战的重要举措是，哲学本科教育应从哲学学科自身的特征出发，紧紧围绕培养和提供学生的哲学思维能力这个中心任务来开展教学工作。哲学本科教育应以学生为主体，激发学生学习哲学的兴趣和潜能，引导学生通过具体的哲学思维活动提高哲学思维能力。其目标在于把学生培养成具有质疑、反思、批判的态度和精神的主体，培养成具有哲学思维能力特别是哲学创新能力的主体。

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中山大学马天俊教授以自身的例子形象生动地说明了（西方）哲学并不塑造人，它只是一种思维训练，真正塑造人的是中国古代的儒道思想。此外，香港中文大学王启义教授、兰州大学陈春文教授、云南大学李兵教授、内蒙古大学赵东海教授、西南大学邹顺康教授、南京师范大学王小锡教授、河南大学吕世荣教授等也在大会上发言，阐述了自己的学术见解。

\r\r 四、对其他哲学话题的探讨\r\r

中国社会科学院哲学所谢地坤教授做了题为“西学东渐与现代中国哲学”的发言。他认为，近代中国西学东渐共有三次高潮，分别是：明末清初的中西文化之碰撞，清末民初的中西对话，以及五四运动至20世纪40年代的中西哲学之融合。每一次高潮都对中国哲学产生了重要影响。但谢教授认为，中国哲学家应该在吸收西方哲学成果的同时，不搞全盘西化，而是从我们的传统哲学中提炼出中国哲学特有的概念和问题，形成当代中国哲学的话语系统，建立中国特色的中国哲学。

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复旦大学孙向晨教授做了题为“在中国学习和研究西方哲学所遭遇的困境和挑战”的发言。他提出了如下一个重要问题：如何用中国经验来理解西方哲学，同时又如何用西方哲学来思考源于中国经验的问题。他认为，中国的西学研究遭遇到了一个深层困境：不同文化的哲学，其方法与其文化的思维方式、语言息息相关，当我们把英语、德语、法语哲学作品翻译成汉语时，其佶屈聱牙、不为人所理解也是必然的，其哲学更无法在汉语中推进和深入。为了破解这一难题，我们是否应该在研究西方哲学时避开汉语，而是直接用外语来进行研究和讲授西方哲学呢？孙教授认为，这涉及我们究竟为什么要研究西学这个大问题：如果我们只是为了以西方人的语言加入西方人的游戏，这固然是一个好办法，但与丰富和拓展汉语学术没有什么关系。如果我们能正视自己的传统，用汉语学习和研究西方哲学将会呈现出某种新形态，因为用汉语讲授和研究西学有某种西方人所没有的优势。他主张，在西学研究中要重视中国经验，让来自西方的哲学开始说汉语，强化中国经验的哲学表达。复旦哲学学院的具体做法是，拟在学院下面设4个系：哲学系，重点关注哲学史以及包括马克思主义哲学在内的欧洲大陆哲学传统；宗教研究系，重点关注基督教、佛教、伊斯兰教和中国传统宗教；中国经典和哲学系，遵循中国传统学术训练的方法，强调训诂学的基本技巧；逻辑和科学哲学系，遵循英美世界的培养模式，强调对逻辑和科学的学习与研究。

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武汉大学朱志方教授做了题为“哲学中的跨语言教学”的发言。他谈到，数学语言和其他自然科学如物理学、化学的语言是通用的，对各民族来说是一样的，至少是近似的，但是不同民族或国家的哲学语言却差异和歧异甚大，由此提出了一个跨文化问题：德语或英语的哲学能够用中文来教授吗？用英语或德语提出的哲学问题可以用中文来探讨吗？朱教授对此问题的回答包括两点：第一，哲学的有些方面具有语言相对性，例如，海德格尔的存在、罗素的摹状词理论、中国哲学的“阴阳”等，很难在另外一种语言中被很好地重新表述。这一事实表明，哲学最好以原始文本的方式或者语际交流的方式进行讲授，以使学生把那种哲学内化。第二，他同时认为，进一步的研究表明，哲学的语言学方面可以被隔离，哲学话题和哲学理论还是具有普遍性的，可以用所有的语言来学习、讲授和研究。武汉大学的哲学教学实践是跨语言教学的一项例证：从2000年开始，他们启动了比较哲学项目，选择了一些英语的哲学经典文献，用英语和汉语双语教学，结果表明：用双语教学的学生们比用单语（汉语）教学的学生对那些文献有更好的理解。

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土耳其苏雷满大学阿德南·埃司兰教授做了题为“永恒哲学可以提供一种全球视野吗？”的发言。他讨论了“永恒哲学”（perennial philosophy）这一话题，并将其视作一种以整体性方式来恰当处理现代性和全球化问题的可能视角。尽管他并未提供对“永恒哲学”这一术语的充分定义，但他确实谈到了永恒哲学的某些显著特征。永恒哲学的视界首先是传统，解释这个术语必然涉及解释学循环，解释学循环意味着对传统的解释不可能在不援引传统的条件下进行，而且被形成的定义本身就已经是一种新传统的开始，而传统却是无法在以上的那种意义上得到完全解释的。更进一步说，传统这一术语在永恒哲学家那里并不仅仅是流逝的历史，而且是有关所有类型的知识的一种整体性洞见。阿德南·埃司兰教授认为，永恒哲学可能给我们提供一些好处：潜在地为宗教研究提供合适的奠基；潜在地提供伦理价值，这种价值主要处理有关神圣知识的问题，而这种知识和在西方理性主义与实证科学中时常表现出来的有关数量的知识形成鲜明对比；是解决现代性所造成的种种问题的另一条途径。

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清华大学卢风教授做了题为“哲学回归生活”的发言。他认为，古希腊哲学不仅是话语体系、理论体系、论辩活动或逻辑分析，更是追求智慧的生活方式，哲学话语与作为生活方式的哲学本身是不同的。古代哲学与哲学家的具体生活不可分，哲学家总是不满于流俗的生活，他们竭力追求一种真正值得过的生活，从而追求极高明的生活智慧。极高明的生活智慧与哲学家的生活是不可分的，换言之，古代哲学家是知行合一的。古代汉语中没有“哲学”一词，但古代中国一直不乏追求极高明的生活智慧的哲学。孔子、老子、庄子、王阳明等都是知行合一的哲人（哲学家），但现代学院派哲学已经沦为话语体系、论辩活动或逻辑分析，不再追求极高明的生活智慧，这是哲学的堕落和悲哀。哲学必须回归生活，重新追求极高明的生活智慧，才能对世道人心有所裨益。

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以色列希伯来大学梅尔·布扎格罗博士做了题为“通向‘虚无’的阶梯”的发言。他认为，阶梯是一种对沟通当下有意义的句子和那些当下意义不甚明了的句子之间关系的一种类比。作者受到蒯因整体主义和拒斥还原论的启发，也认为理论设定作为科学理论中的本质性要素在发挥作用，例如在数学和物理学中。然而，类似的考虑同样也可以扩展到对形而上学文本的理解，特别是那些大陆哲学家的文本，例如黑格尔和海德格尔。阶梯的想法也是对原本在数学和物理中无意义的句子获得一个从理论设定得到意义的方式之类比，同时也是形而上学句子可能在数学和物理中以类似途径获得意义的方式。他提供了如何解读形而上学式写作的哲学家的方法，以及5种针对形而上学式写作的可能态度。

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上海社会科学院哲学所成素梅教授做了题为“技能性知识与体知合一的认识论”的发言。她认为，技能性知识与认知者的体验或行动相关，有5个特征：实践性、层次性、语境性、直觉性和体知合一性。对技能性知识的哲学反思把关于理论与世界关系问题的抽象论证转化为讨论科学家如何对世界做出回应的问题。这将形成一种体知合一的认识论。这是一种新的认识论，它更关注如何获得认知能力与直觉判断的问题，并且使得规范性概念由原来哲学家追求的一个无限目标，转化为与科学家的创造性活动相伴随的不断建立新规范的一个动态过程。

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日本东京大学石井刚教授做了题为“哲学作为一个多元一体的场域：日本哲学实践的机遇与挑战”的发言。他用很流畅和漂亮的汉语普通话谈到，章太炎曾主张世界的理想图景应该是一切生命千差万别的多样化生态。21世纪的人类更需要多元化的生存平台，这在哲学实践中如何体现？第一，需要语言的多样化。正如大江健三郎所说，“翻译者（traduttore）等于背叛者（traditore）”，概念的翻译总是伴随着歧义的产生，也是一个新的意义产生的契机。第二，要从系谱学的角度梳理文本诠释的历史脉络：任何语言的哲学话语都不会是封闭的，而是不断地吸收外来观念的开放系统。梁启超曾经描述了中国哲学内外交融的学术系谱，使我们认识到中国哲学史本身包含着与外部的碰撞和融合的过程。在全球化的今天，我们需要广泛接触世界上同时发生的无数思考以求回应人类课题。世界上的各个语言中都潜藏着丰富的“哲学素”（philosopheme），等待着我们通过在多语言平台上的交流挖掘出来。我们应该努力增加阅读经验，在培养学生基本功的同时，更要关注世界动态，加强学术网络化。多元化的学术网络和高水准的阅读经验，二者齐头并进才是我们哲学研究创新发展的唯一路径。

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山西大学魏屹东教授做了题为“跨学科视野下的认知哲学研究”的发言。他断言，认知哲学（philosophy of cognition）是当代哲学领域出现的一个交叉性学科。虽然不少认知科学哲学家的论著中论及认知哲学的内容，但迄今为止，国外相关文献中极少有这个概念，而国内相关文献中几乎没有这个概念。他提出这个概念，试图使之成为一门显学科，且在哲学研究和教学中实施。他认为，认知哲学主要研究认知历史思想、认知表征、意识问题、具身认知、认知的语言学、认知隐喻与认知建模、认知语境范式、记忆哲学、意象哲学、机器思维可能性等，重点解决10个问题：（1）哲学家是如何看待认知现象和思维的；（2）认知科学的基本理论与当代心灵哲学范式是冲突还是融合；（3）认知是纯粹心理表征还是心智与外部世界相互作用的结果；（4）心理表征是如何形成的，有没有无表征的认知；（5）意识的本质和形成机制是什么，有没有无意识的表征；（6）如何在计算理论层次、脑的知识表征层次和计算机层次上联合实现；（7）注意、记忆、意象的哲学预设是什么；（8）语言的形成与认知能力的发展是什么关系；（9）知识获得与智能发展是什么关系；（10）脑机交互实现的机制是什么。

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山西省社会科学院刘景钊教授做了“哲学何以成为‘自由的学校’？——当代中国哲学创新的原则与方向”的发言。他谈到，“自由的学校”是联合国教科文组织对哲学重要功能的比喻。我们可以这样理解这所“学校”的意义：与其把它说成一种对哲学功能的比喻，不如说成是一种哲学态度、哲学方法或者是一些哲学创新的原则。这一比喻对推动当代中国哲学的发展具有极为重要的启迪。创建一所跨学科、重问题、共话语、自觉沟通和配置哲学与人文社会科学各学科资源的“自由的学校”，是当代中国哲学应对挑战走向创新的战略性选择。作为“自由的学校”，当代中国哲学应当是一种启发性哲学、交往性哲学、对话性哲学、理论性哲学，它的作用在于鼓励不同领域的思想者、行动者参与对话，并在对话中发出自己的有创见的声音，通过对话扩大和促成交流、创造和共识。在某种意义上说，建构“自由的学校”也就是建构当代中国哲学新形态的话语系统。

\r\r 五、大会主题报告及闭幕式\r\r

10月29日上午十点半，大会进入最后一节，由北京大学哲学系王博教授主持，俄罗斯圣彼得堡州立大学图马尼扬教授、剑桥大学约翰·马仁邦教授和北京大学赵敦华教授做了大会报告。

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图马尼扬教授的报告题为“讲授哲学：西方哲学和东方的哲学传统”。他认为，在全球化的时代，讲授哲学是一项很有挑战性的任务。最先面对的问题就是如何理解“哲学”这个词。有人如海德格尔、黑格尔认为，“哲学”不能在欧洲文化之外使用；也有人认为，哲学是文化共同体之上的对话，因此哲学在每一个人类共同体的文化中都能找到。图马尼扬教授认为，“哲学”这个词并没有一个固定的意义，而是在不同的历史时期有不同的主题，“哲学”是一个历史性的概念。即使在欧洲，“哲学”这个词也有不同的意义，比如“古希腊哲学”“中世纪哲学”“现代哲学”等。不同民族、不同国家的哲学建构代表一种行为，通过这种行为，当地传统在人类理智发展史的一般过程中改变和理解自身，并且以一种可理解的方式向其他民族表达自身。正是在这个意义上，各种非西方的哲学也是同样合法的和有价值的。

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约翰·马仁邦教授所阐述的问题是：为什么在当代还要研究中世纪哲学？尤其是不同的民族，比如在中国，为什么还要研究欧洲中世纪哲学？他的回答是：之所以要研究中世纪哲学，首先是因为我们需要研究哲学史，因为只有这样才能成为一个更好的哲学家，以便提出和解决哲学问题。哲学问题是对哲学家的一阶活动进行反思的活动，因而是二阶的。其次，不学习中世纪哲学的一些理由不能成立，至少是不充分的：近代哲学更容易与当代哲学接轨；中世纪哲学与宗教有关；中世纪哲学很技术、很晦涩，所以应该忽略中世纪哲学。马仁邦教授认为，别的民族，比如中国，要学习中世纪哲学的理由是这样的：为了理解研究对象并且对其有一个公平的看法；哲学家需要研究整个哲学的历史，而这整个历史当然包括中世纪哲学。此外，在中国研究中世纪哲学还有两个优势：一是可以不受西方文化影响而更客观地进行研究，二是中国的学术传统使得其比西方学者更擅长研究文本的、基于评论的哲学文字。

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赵敦华教授做了题为“哲学在中国的多语言条件”的报告。他认为，在中国，现代哲学家所面临的条件是多语言的。下面这些因素促成了多语言的形成：大量外国哲学作品被翻译成中文，中英双语教学，各种国际交流，评价哲学系教员的官方体系。此外，中国哲学学科分类的独特性也促成了多语言的形成。当然也有人批评这种情况，例如有人主张，在中国学习和研究西方哲学不能用包括中文在内的其他语言，而只能采用那种哲学本身的语言，并认为只有这样才能真正理解西方哲学；有人主张，学习和研究中国哲学不能采用外国语言，只能采用中文，而且是古代汉语，只有这样才能更好地理解中国哲学；而一些比较哲学家则主张，不同语言的哲学之间是可以互通的，哲学中好的翻译源于好的比较哲学。赵教授本人同意比较哲学的视角。比较哲学的目的是建立世界哲学。只有通过在中国的西方主义和在西方的东方主义的相互碰撞融合，才能实现相互理解的世界哲学。

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最后，由北京大学哲学系党委书记尚新建教授致闭幕词。他认为，本次会议达到了预期目标，取得了圆满成功，取得的成果包括以下5个方面：

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（1）许多与会者就会议主题发表了看法，进行了交流。他们介绍了所在大学的哲学教育，包括课程设置、教材的编写和选择、招生等方面的情况。许多学者似乎达成了这样的共识：大学哲学学科目前受到了挑战，面临着困难，需要找到应对的解决方法。

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（2）与会者就如何应对上述挑战提出了很多方法和建议。所给出的方法不同源自他们各自对哲学的理解不同，比如有人认为哲学是一种分析活动，有人认为哲学是一种生活方式，有人认为哲学是寻根究底的、研究存在之为存在（being as being）的学科。这从另一个方面说明，“哲学是什么”本身就是一个哲学问题。

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（3）在不同国家和民族中，哲学如何生长，如何展开哲学教学，这尤其是东方国家所面临的问题。有人认为，哲学前面不能加限制词，如中国哲学、印度哲学、韩国哲学等，哲学应该向数学、物理学那样直接叫作“哲学”，我们是以不同的方式研究同一门哲学。也有许多学者不同意此看法，发表了不同的意见。

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（4）有人认为，哲学家需要治疗一些“社会病”，但是哲学家作为知识分子应该如何介入社会，这些问题也值得认真讨论。

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（5）由于时间限制，很多问题及其相关讨论没有充分展开。通过这次会议，我们建立了长效机制，即一个比较正式的圆桌会议（round table），每隔一两年在中国和其他国家举办一次，本次会议上没有得到充分讨论的问题，以后有机会将通过相应的圆桌会议去继续讨论。

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尚新建教授衷心感谢各位与会者嘉宾的参与，并特别感谢本次会议的具体组织者陈波教授，会务负责人杨弘博老师和张岩老师，以及为会议提供服务的志愿者团队，正是他们仔细、认真、负责任的工作才使本次会议取得了圆满成功。

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本次会议在长久而热烈的掌声中落下帷幕。

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（陈波、赵震、李晽　撰）